Leviatán.

Planes y Programas de Estudio o el Problema de la Soberanía Educativa: Ideas y Planteamientos a partir de la lectura de

Leviatán, de Thomas Hobbes.[1]

César Pérez Hidalgo.

Las líneas que a continuación siguen, plantean una temática que, sin duda, es de gran relevancia en el ejercicio de la función educativa, y que tiene relación con los niveles de libertad[2] con los cuales cuentan los docentes a la hora de llevar a cabo sus prácticas pedagógicas. A este respecto, y como ya tempranamente se advierte en el título del presente artículo, consideramos dos elementos o conceptos para analizar la problemática de la Soberanía Educativa, los cuales se plantearán de manera independiente, para luego realizar un recuento integrado del tema que nos convoca.

Así, iniciaremos definiendo algunas ideas con respecto a Poder y Soberanía, enlazándolas, evidentemente, con el proceso de Enseñanza Aprendizaje, eje del trabajo docente. Posteriormente, ahondaremos en algunas apreciaciones relacionadas con los Planes y Programas de Estudio. Luego, analizaremos estos últimos a partir de las ideas planteadas por Hobbes, dejando en claro el hecho de que la Soberanía Educativa se ha construido sobre la base de la Institucionalidad, y no sobre la práctica pedagógica.

Sobre el Poder y la Soberanía.

En primer lugar, definiremos lo que para Hobbes es el Poder. En este sentido, tomado universalmente, el Poder de un hombre lo constituyen los medios que tiene a la mano para obtener bien futuro que se le presenta como bueno. Puede ser original o instrumental.[3] El Poder Original se deriva de las propias capacidades de los hombres, mientras que el Instrumental se refiere al Poder que es capaz de generar más Poder.[4] Tomando en consideración aquello, Hobbes reconoce el hecho de la igualdad entre los hombres, lo cual se justifica en el hecho de que todos tienen igual Poder.[5]

Ante esta realidad, todos los hombres tienen la capacidad de acceder a los mismos Derechos, los cuales le están asignados por naturaleza.[6] De allí, se desprende que el destino más seguro de los hombres frente a esto es la guerra. Y es a fin de evitar dicha guerra, que los hombres optan por no hacer uso de sus derechos, mediante la simple renuncia o a través de la transferencia.[7]

La renuncia implica no hacer uso de un derecho, dejando al arbitrio de todos los demás hombres el uso de aquel, mientras que la transferencia implica entregar el ejercicio de un derecho a un otro específico. Esto se garantiza mediante un lazo, el cual sólo se conserva a partir del temor a las consecuencias que traería aparejado el no respetar dicho lazo. Cuando este lazo se manifiesta de manera mutua, es que la transferencia de un derecho, o del Poder, se constituye en un contrato.[8] Y es aquello lo que ocurre cuando el conjunto de los hombres transfieren la soberanía sobre sus derechos al Soberano, concentrando en él, a través de este acto, un Poder que es el más grande que existe.[9]

Consideraciones sobre los Planes y Programas de Enseñanza.

La concepción que existe en nuestros días sobre planes y programas de estudio es propia del siglo XX. Gestadas en el contexto de la pedagogía estadounidense, las técnicas y la estructura de estos instrumentos se encuentran configuradas en el ensayo de John Dewey, El niño y el Programa Escolar de 1902, en el libro de Franklin Bobbit, The Curriculum, de 1918 y, posteriormente, en la Declaración del Comité de la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educación de 1926, presentada bajo el título de El Nuevo Programa Escolar.[10]

En este sentido, consideramos un error la idea de establecer el origen de los Planes y Programas de Estudio como un acontecimiento propio de la educación tradicional. De hecho, el modelo didáctico que existió antes y durante la conformación de la escuela tradicional es del profesor que convoca a la relación pedagógica a partir de su saber.[11] El estudiante asiste a clase a partir del deseo de saber que provoca la intelectualidad docente. Este modelo lo encontramos, por ejemplo, en la relación de Sócrates con sus discípulos en la Grecia antigua.

La conformación del sistema educativo promediando el siglo XIX impuso otras exigencias a la pedagogía, lo que llevó a desarrollar una concepción cada vez más burocrática de la enseñanza. Esto explica la aparición de la calificación y, posteriormente, de los Programas de Estudios.[12]

Así, el eje de la relación pedagógica se modificó drásticamente. Educar para el empleo se convirtió en la finalidad central de la educación.[13] La acción educativa estuvo dirigida a la gestación de una pedagogía industrial, con carácter unidimensional y que podríamos definir como una Pedagogía Pragmática o Científica. Con respecto a esta, se puede afirmar que fue el caldo de cultivo para la gestación de un pensamiento pedagógico tecnocrático centro del pensamiento dominante gestado en los EE.UU. y difundido en América Latina bajo el rótulo de Pedagogía Científica.[14]

A través de los planes y programas de estudio se buscó establecer un tipo de contenido y de práctica educativa que tendiera a lo unitario. La finalidad de la educación quedó reducida, lisa y llanamente, a lograr ciertas metas comportamentales.[15]

El Problema de la Soberanía Educativa.

La instauración de Planes y Programas de Estudio desde la Institucionalidad, pone sobre la mesa, sin duda, el problema de la Soberanía Educativa. En este sentido, el docente ya no es el agente llamado a decidir sobre los contenidos a desarrollar en el aula durante la clase, sino que su rol es remitido al de un simple adaptador de estos a una realidad determinada. Así las cosas, se despoja al docente de la dimensión intelectual de su trabajo. La dimensión de mero ejecutante de propuestas implica elementos de alienación de la práctica docente y del propio docente como persona.[16]

Tomando en consideración lo anterior, la idea del Poder se constituye como un punto cardinal en esta problemática. Toda propuesta curricular es un acto de Poder, ya que la elección de un contenido determinado por sobre otro, forma parte de lo que Bourdieu ha definido como capital cultural, arbitrario cultural y violencia simbólica.[17] La historia de lo que, en la perspectiva de la Institucionalidad Educativa, podemos llamar cultura, la vincula con la producción del conocimiento o con la transmisión de aquellos saberes socialmente valorados. Esta perspectiva ubica a toda selección del contenido en situación de acto de poder y de imposición cultural.[18]

Consideraciones Finales.

Para concluir, creemos importante destacar la importancia que tiene el proceso educativo y los sujetos de la educación sobre lo establecido formalmente en el currículo.

Consideramos que una práctica educativa efectiva debe tomar en cuenta la planificación curricular global que organiza a una institución educativa y la necesidad de respetar los procesos, formas de trabajo y condiciones particulares de cada institución, grupo de docentes y estudiantes y de su comunidad.

Finalmente, plantear el hecho de que la tarea docente es una actividad intelectual y por tanto, los programas deben ser espacios para la recreación intelectual y no cadenas que aprisionan el trabajo educativo.

[1] Hobbes, T: Leviatán. En Arancibia, J; Vicuña, M: Modernidad y Sociedad. Texto de la Asignatura. Programa de Maestría en Ciencias Sociales. Universidad ARCIS. Santiago. Chile. 2009. Pág. 37 – 54.
[2] Utilizamos la expresión Niveles de Libertad entendiendo que estos están mediados por diversos factores, los cuales son encarnados, en primer lugar, por el aspecto Institucional del proceso de enseñanza, en directa relación con las directrices que desde el Estado son dictaminadas, y que son consideradas por las distintas Unidades Educativas en su aplicación. En segundo lugar, se considera aquí el hecho de que el mismo ejercicio de la Profesión Docente se encuentra mediado, a decir de Gastón Sepúlveda, por las maneras propias que los docentes tienen de comprender tanto su ejercicio profesional como la realidad social que lo circunda.
[3] Hobbes, T: Leviatán. En Arancibia, J; Vicuña, M: Modernidad y Sociedad. Texto de la Asignatura. Pág. 41.
[4] Hobbes, T: Leviatán. En Arancibia, J; Vicuña, M: Modernidad y Sociedad. Texto de la Asignatura. Pág. 41.
[5] Hobbes, T: Leviatán. En Arancibia, J; Vicuña, M: Modernidad y Sociedad. Texto de la Asignatura. Pág. 44.
[6] Hobbes, T: Leviatán. En Arancibia, J; Vicuña, M: Modernidad y Sociedad. Texto de la Asignatura. Pág. 45.
[7] Hobbes, T: Leviatán. En Arancibia, J; Vicuña, M: Modernidad y Sociedad. Texto de la Asignatura. Pág. 52.
[8] Hobbes, T: Leviatán. En Arancibia, J; Vicuña, M: Modernidad y Sociedad. Texto de la Asignatura. Pág. 53.
[9] Hobbes, T: Leviatán. En Arancibia, J; Vicuña, M: Modernidad y Sociedad. Texto de la Asignatura. Pág. 41.
[10] Díaz, A: Docente y Programa: Lo Institucional y lo Didáctico. Editorial Aique. Buenos Aires. Argentina. 1994.
[11] Díaz, A: Docente y Programa: Lo Institucional y lo Didáctico.
[12] Díaz, A: Docente y Programa: Lo Institucional y lo Didáctico.
[13] Díaz, A: Docente y Programa: Lo Institucional y lo Didáctico.
[14] Díaz, A: Docente y Programa: Lo Institucional y lo Didáctico.
[15] Díaz, A: Docente y Programa: Lo Institucional y lo Didáctico.
[16] Díaz, A: Docente y Programa: Lo Institucional y lo Didáctico.
[17] Bourdieu, P: La Reproducción. En Díaz, A: Docente y Programa: Lo Institucional y lo Didáctico.
[18] Díaz, A: Docente y Programa: Lo Institucional y lo Didáctico.