Leviatán.

Planes y Programas de Estudio o el Problema de la Soberanía Educativa: Ideas y Planteamientos a partir de la lectura de

Leviatán, de Thomas Hobbes.[1]

César Pérez Hidalgo.

Las líneas que a continuación siguen, plantean una temática que, sin duda, es de gran relevancia en el ejercicio de la función educativa, y que tiene relación con los niveles de libertad[2] con los cuales cuentan los docentes a la hora de llevar a cabo sus prácticas pedagógicas. A este respecto, y como ya tempranamente se advierte en el título del presente artículo, consideramos dos elementos o conceptos para analizar la problemática de la Soberanía Educativa, los cuales se plantearán de manera independiente, para luego realizar un recuento integrado del tema que nos convoca.

Así, iniciaremos definiendo algunas ideas con respecto a Poder y Soberanía, enlazándolas, evidentemente, con el proceso de Enseñanza Aprendizaje, eje del trabajo docente. Posteriormente, ahondaremos en algunas apreciaciones relacionadas con los Planes y Programas de Estudio. Luego, analizaremos estos últimos a partir de las ideas planteadas por Hobbes, dejando en claro el hecho de que la Soberanía Educativa se ha construido sobre la base de la Institucionalidad, y no sobre la práctica pedagógica.

Sobre el Poder y la Soberanía.

En primer lugar, definiremos lo que para Hobbes es el Poder. En este sentido, tomado universalmente, el Poder de un hombre lo constituyen los medios que tiene a la mano para obtener bien futuro que se le presenta como bueno. Puede ser original o instrumental.[3] El Poder Original se deriva de las propias capacidades de los hombres, mientras que el Instrumental se refiere al Poder que es capaz de generar más Poder.[4] Tomando en consideración aquello, Hobbes reconoce el hecho de la igualdad entre los hombres, lo cual se justifica en el hecho de que todos tienen igual Poder.[5]

Ante esta realidad, todos los hombres tienen la capacidad de acceder a los mismos Derechos, los cuales le están asignados por naturaleza.[6] De allí, se desprende que el destino más seguro de los hombres frente a esto es la guerra. Y es a fin de evitar dicha guerra, que los hombres optan por no hacer uso de sus derechos, mediante la simple renuncia o a través de la transferencia.[7]

La renuncia implica no hacer uso de un derecho, dejando al arbitrio de todos los demás hombres el uso de aquel, mientras que la transferencia implica entregar el ejercicio de un derecho a un otro específico. Esto se garantiza mediante un lazo, el cual sólo se conserva a partir del temor a las consecuencias que traería aparejado el no respetar dicho lazo. Cuando este lazo se manifiesta de manera mutua, es que la transferencia de un derecho, o del Poder, se constituye en un contrato.[8] Y es aquello lo que ocurre cuando el conjunto de los hombres transfieren la soberanía sobre sus derechos al Soberano, concentrando en él, a través de este acto, un Poder que es el más grande que existe.[9]

Consideraciones sobre los Planes y Programas de Enseñanza.

La concepción que existe en nuestros días sobre planes y programas de estudio es propia del siglo XX. Gestadas en el contexto de la pedagogía estadounidense, las técnicas y la estructura de estos instrumentos se encuentran configuradas en el ensayo de John Dewey, El niño y el Programa Escolar de 1902, en el libro de Franklin Bobbit, The Curriculum, de 1918 y, posteriormente, en la Declaración del Comité de la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educación de 1926, presentada bajo el título de El Nuevo Programa Escolar.[10]

En este sentido, consideramos un error la idea de establecer el origen de los Planes y Programas de Estudio como un acontecimiento propio de la educación tradicional. De hecho, el modelo didáctico que existió antes y durante la conformación de la escuela tradicional es del profesor que convoca a la relación pedagógica a partir de su saber.[11] El estudiante asiste a clase a partir del deseo de saber que provoca la intelectualidad docente. Este modelo lo encontramos, por ejemplo, en la relación de Sócrates con sus discípulos en la Grecia antigua.

La conformación del sistema educativo promediando el siglo XIX impuso otras exigencias a la pedagogía, lo que llevó a desarrollar una concepción cada vez más burocrática de la enseñanza. Esto explica la aparición de la calificación y, posteriormente, de los Programas de Estudios.[12]

Así, el eje de la relación pedagógica se modificó drásticamente. Educar para el empleo se convirtió en la finalidad central de la educación.[13] La acción educativa estuvo dirigida a la gestación de una pedagogía industrial, con carácter unidimensional y que podríamos definir como una Pedagogía Pragmática o Científica. Con respecto a esta, se puede afirmar que fue el caldo de cultivo para la gestación de un pensamiento pedagógico tecnocrático centro del pensamiento dominante gestado en los EE.UU. y difundido en América Latina bajo el rótulo de Pedagogía Científica.[14]

A través de los planes y programas de estudio se buscó establecer un tipo de contenido y de práctica educativa que tendiera a lo unitario. La finalidad de la educación quedó reducida, lisa y llanamente, a lograr ciertas metas comportamentales.[15]

El Problema de la Soberanía Educativa.

La instauración de Planes y Programas de Estudio desde la Institucionalidad, pone sobre la mesa, sin duda, el problema de la Soberanía Educativa. En este sentido, el docente ya no es el agente llamado a decidir sobre los contenidos a desarrollar en el aula durante la clase, sino que su rol es remitido al de un simple adaptador de estos a una realidad determinada. Así las cosas, se despoja al docente de la dimensión intelectual de su trabajo. La dimensión de mero ejecutante de propuestas implica elementos de alienación de la práctica docente y del propio docente como persona.[16]

Tomando en consideración lo anterior, la idea del Poder se constituye como un punto cardinal en esta problemática. Toda propuesta curricular es un acto de Poder, ya que la elección de un contenido determinado por sobre otro, forma parte de lo que Bourdieu ha definido como capital cultural, arbitrario cultural y violencia simbólica.[17] La historia de lo que, en la perspectiva de la Institucionalidad Educativa, podemos llamar cultura, la vincula con la producción del conocimiento o con la transmisión de aquellos saberes socialmente valorados. Esta perspectiva ubica a toda selección del contenido en situación de acto de poder y de imposición cultural.[18]

Consideraciones Finales.

Para concluir, creemos importante destacar la importancia que tiene el proceso educativo y los sujetos de la educación sobre lo establecido formalmente en el currículo.

Consideramos que una práctica educativa efectiva debe tomar en cuenta la planificación curricular global que organiza a una institución educativa y la necesidad de respetar los procesos, formas de trabajo y condiciones particulares de cada institución, grupo de docentes y estudiantes y de su comunidad.

Finalmente, plantear el hecho de que la tarea docente es una actividad intelectual y por tanto, los programas deben ser espacios para la recreación intelectual y no cadenas que aprisionan el trabajo educativo.

[1] Hobbes, T: Leviatán. En Arancibia, J; Vicuña, M: Modernidad y Sociedad. Texto de la Asignatura. Programa de Maestría en Ciencias Sociales. Universidad ARCIS. Santiago. Chile. 2009. Pág. 37 – 54.
[2] Utilizamos la expresión Niveles de Libertad entendiendo que estos están mediados por diversos factores, los cuales son encarnados, en primer lugar, por el aspecto Institucional del proceso de enseñanza, en directa relación con las directrices que desde el Estado son dictaminadas, y que son consideradas por las distintas Unidades Educativas en su aplicación. En segundo lugar, se considera aquí el hecho de que el mismo ejercicio de la Profesión Docente se encuentra mediado, a decir de Gastón Sepúlveda, por las maneras propias que los docentes tienen de comprender tanto su ejercicio profesional como la realidad social que lo circunda.
[3] Hobbes, T: Leviatán. En Arancibia, J; Vicuña, M: Modernidad y Sociedad. Texto de la Asignatura. Pág. 41.
[4] Hobbes, T: Leviatán. En Arancibia, J; Vicuña, M: Modernidad y Sociedad. Texto de la Asignatura. Pág. 41.
[5] Hobbes, T: Leviatán. En Arancibia, J; Vicuña, M: Modernidad y Sociedad. Texto de la Asignatura. Pág. 44.
[6] Hobbes, T: Leviatán. En Arancibia, J; Vicuña, M: Modernidad y Sociedad. Texto de la Asignatura. Pág. 45.
[7] Hobbes, T: Leviatán. En Arancibia, J; Vicuña, M: Modernidad y Sociedad. Texto de la Asignatura. Pág. 52.
[8] Hobbes, T: Leviatán. En Arancibia, J; Vicuña, M: Modernidad y Sociedad. Texto de la Asignatura. Pág. 53.
[9] Hobbes, T: Leviatán. En Arancibia, J; Vicuña, M: Modernidad y Sociedad. Texto de la Asignatura. Pág. 41.
[10] Díaz, A: Docente y Programa: Lo Institucional y lo Didáctico. Editorial Aique. Buenos Aires. Argentina. 1994.
[11] Díaz, A: Docente y Programa: Lo Institucional y lo Didáctico.
[12] Díaz, A: Docente y Programa: Lo Institucional y lo Didáctico.
[13] Díaz, A: Docente y Programa: Lo Institucional y lo Didáctico.
[14] Díaz, A: Docente y Programa: Lo Institucional y lo Didáctico.
[15] Díaz, A: Docente y Programa: Lo Institucional y lo Didáctico.
[16] Díaz, A: Docente y Programa: Lo Institucional y lo Didáctico.
[17] Bourdieu, P: La Reproducción. En Díaz, A: Docente y Programa: Lo Institucional y lo Didáctico.
[18] Díaz, A: Docente y Programa: Lo Institucional y lo Didáctico.

Teoría de la Postmodernidad.

Educación en el Contexto de la Postmodernidad o

La Crisis de los Contenidos.

César Pérez Hidalgo.

Para lograr una comprensión del fenómeno de la Postmodernidad, debemos, primero, definir lo que entenderemos por Modernidad. En este sentido, aquella se entiende como el resultado de los procesos de Ilustración sucedidos a partir del siglo XV, los cuales apuntaban a impulsar una visión del mundo y análisis de la realidad a partir de la Razón, eje de la Modernidad, lo cual traería consigo un progreso constante para la humanidad. Como resultado de lo anterior, se vivió un momento dominado por las relaciones aproblemáticas del discurso científico, que objetivaba la realidad, uniendo de manera estrecha el signo con su referente[1]. Así, el lenguaje mágico fue desechado poco a poco, instaurándose una época, como dijimos anteriormente, dominada por la Razón. Sin embargo, el camino de la relación del signo con su referente no terminó allí. Más aún, no tardó en iniciar un alejamiento de este último, acercándose al significado. De esta forma, el lenguaje puede expresar utopías, se libera, aunque sin negarla, de su asentamiento en la realidad a la cual lo ataban las ligaduras del racionalismo científico.[2]

Pero este proceso no terminó allí. La fuerza de reificación logró penetrar en el signo mismo, separándolo de su significado.[3] De este modo, el lenguaje deviene en significantes puros, que se agrupan y vuelven a reagruparse de modo constante, sin siquiera acercarse a la realidad ni a un referente específico.[4] Es este el momento que denominamos Postmodernidad, una época en la cual el texto se resiste al significado[5], presentándose como un flujo de signos en constante movimiento.

Es tomando en cuenta estos elementos, que creemos que el fenómeno de la Postmodernidad, ha influido de gran manera en el ámbito educativo, generando una verdadera crisis en lo que respecta a los contenidos que los docentes deben tratar con sus estudiantes en el aula. En el artículo anterior, decíamos que con el Iluminismo, toda pretensión de conocimiento es abandonada[6], ya que este se vuelve una mera suma de verdades estadísticas comprobables. Pero con la Postmodernidad la misma pretensión del conocimiento ha sido relativizada, vaciando de contenido la labor educativa, y provocando que, de ser un ente formador de estudiantes, el docente pase a ser un entretenedor de adolescentes[7]. Esto, ha ocurrido por la vía de, por lo menos, dos causales, las cuales analizaremos a continuación.

En primer lugar, creemos que este proceso de crisis de los contenidos en educación ha sido preconizada por una mala interpretación, o una aplicación desviada de sus principales objetivos, del denominado Paradigma Constructivista. Este, según Botella y Figueras, en un primer momento se basa en la epistemología genética de Piaget, centrado en el lema aprender a aprender y donde, como recomendación pedagógica a nivel práctico, se recomienda que el profesor pase a ser un mero guía de los estudiantes, que son los que tienen que construir su propio aprendizaje.[8] Con esto, se inició una práctica educativa que ya no apuntó a generar conocimientos en los estudiantes, sino que al impulso de habilidades en los estudiantes. Dicho principio, si bien es justo y resulta ser una buena guía para el ejercicio de la profesión docente, degeneró en prácticas que poco ayudaron en la formación de los jóvenes que acudían a las escuelas. Muy por el contrario, en pleno desarrollo de la Postmodernidad, apuntó a que el estudiante “fuese feliz” en la escuela, desarrollando sus capacidades personales, su autoestima, trabajo en equipo, etc. Lo anterior, desdeñó el énfasis en los conocimientos, en los contenidos, pasando estos a un segundo o, incluso, un tercer plano.

Luego, en una segunda época, se hace énfasis en retomar los principios originales de la revolución cognitiva, esto es en la construcción del significado, tomando en cuenta las aportaciones de Vygotsky.[9] En este sentido, el giro considera igualmente la necesidad de que el estudiante aprenda mecanismos para que a lo largo de su vida pueda seguir construyendo nuevos conocimientos, pero igualmente se consideran las aportaciones conceptuales de las distintas disciplinas que abordan los planes y programas de estudio como un eje en el cual se centra la construcción de dichas habilidades.

Como segunda causal, y muy ligada a la anterior, planteamos el hecho de que el mismo trabajo burocrático docente ha dado cabida al desarrollo de la crisis de contenidos que analizamos en este artículo. En este sentido, con la implantación de los nuevos paradigmas en el trabajo educativo, se ha desarrollado una potente intensificación de la labor docente, esto es, el surgimiento de nuevas tareas a realizar, tanto en el ámbito individual como colectivo. A este respecto, consignaremos el hecho de que cada vez el tiempo dedicado por los profesores en las labores eminentemente educativas y de estudio de contenidos se ha visto disminuido frente a los requerimientos de la burocracia educativa.[10] La necesidad de planificar y coordinar actividades ajenas al proceso educativo, han llevado a que la brecha que separa a los estudiantes del tratamiento profundo de los contenidos sea cada vez más ancha.

A este respecto, podemos señalar dos salidas. En primer lugar, la designación, dentro del proceso de enseñanza, de mayores tiempos de preparación para la enseñanza, a fin de que los docentes, junto con incorporar metodologías cada vez más amables y participativas, logren desarrollar contenidos con los estudiantes al interior de las aulas. Esto, se logra a partir de una voluntad expresa de los cuerpos directivos de las distintas unidades educativas, que se manifiesta en darle espacio a dicha preparación. En segundo lugar, creemos necesaria la priorización de los tiempos de trabajo al interior de los establecimientos educacionales en torno a la Educación, y no a la Administración[11], ya que sólo así los docentes lograrán, de una parte, planificar de buena manera sus estrategias de enseñanza, y por otra, dar realce al tratamiento de contenidos, de modo que la labor educativa vuelva a ser un mar lleno de pensamiento, reflexión y crítica, y no sólo un espacio de adiestramiento de mano de obra.


[1]Jameson, F: Teoría de la Postmodernidad. En Cuadra, A; Ossa, C: Modernidad y Comunicación Social. Texto de la Asignatura. Programa de Maestría en Ciencias Sociales. Universidad ARCIS. Santiago. Chile. 2009. Pág. 133.
[2]Jameson, F: Teoría de la Postmodernidad. En Cuadra, A; Ossa, C: Modernidad y Comunicación Social. Texto de la Asignatura. Pág. 134
[3]Jameson, F: Teoría de la Postmodernidad. En Cuadra, A; Ossa, C: Modernidad y Comunicación Social. Texto de la Asignatura. Pág. 134
[4]Jameson, F: Teoría de la Postmodernidad. En Cuadra, A; Ossa, C: Modernidad y Comunicación Social. Texto de la Asignatura. Pág. 134
[5]Jameson, F: Teoría de la Postmodernidad. En Cuadra, A; Ossa, C: Modernidad y Comunicación Social. Texto de la Asignatura. Pág. 128
[6]Adorno, T; Horkheimer, M: Concepto de Iluminismo. En Valderrama, M: Modernidad y Ciencias Sociales. Texto de la Asignatura. Pág. 85.
[7]Blanco, N: Dilemas del Presente, Retos para el Futuro. En Hargreaves, A: Profesorado, Cultura y Postmodernidad: Cambian los Tiempos, Cambia el Profesorado. Editorial Morata. Madrid. España. 2005. Pág. 14.
[8]Botella, L; Figueras, S: Educación, Constructivismo y Postmodernidad. Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación. Universidad de Blanquerna. Barcelona. España. 2008.
[9]Botella, L; Figueras, S: Educación, Constructivismo y Postmodernidad.
[10]Blanco, N: Dilemas del Presente, Retos para el Futuro. En Hargreaves, A: Profesorado, Cultura y Postmodernidad: Cambian los Tiempos, Cambia el Profesorado. Pág. 14.
[11] Blanco, N: Dilemas del Presente, Retos para el Futuro. En Hargreaves, A: Profesorado, Cultura y Postmodernidad: Cambian los Tiempos, Cambia el Profesorado. Pág. 14.

Concepto de Iluminismo

El Trabajo Docente o una Expresión Cotidiana de la Dialéctica del Iluminismo. Análisis y Comentarios en torno al Texto de T. Adorno y M. Horkheimer.[1]

César Pérez Hidalgo.

Introducción.

Las líneas que siguen a continuación, plantean una serie de reflexiones surgidas, como ya se advierte en el título, a partir del análisis del texto de Theodor Adorno y Max Horkheimer, titulado Concepto del Iluminismo, y las relaciones que desde este podemos extraer con respecto a la labor docente desarrollada al interior de las escuelas y liceos chilenos en general.

En él, en primer lugar, consideraremos algunos aspectos generales de la idea del Iluminismo, para pasar, posteriormente, a las ideas que desde dicho marco conceptual podemos obtener en el espacio profesional propuesto. Finalmente, se delinearán algunas conclusiones con respecto a la temática desarrollada durante el artículo.

Consideraciones con respecto al concepto de Iluminismo.

Como tempranamente podemos apreciar a partir de la lectura del texto de Adorno y Horkheimer, el Iluminismo se entiende como un programa que propende a la liberación del mundo del yugo de la magia[2] y de las mitificaciones con respecto a los fenómenos de la naturaleza y la sociedad, mediante el uso de la ciencia.[3] En este sentido, podemos decir que el objetivo del Iluminismo se sustenta en la idea planteada por el pintor español Francisco Goya, quien indicaba que el sueño de la razón produce monstruos[4], lo cual implica necesariamente que cuando los hombres no oyen el grito de la razón, todo se vuelve visiones.[5] Considerando lo anterior, entendemos que el Iluminismo surge a fin de sobreponer la razón por sobre todo tipo de imaginación, en busca de conocimiento que permitiera controlar de modo efectivo el medio circundante. Corolario de aquello, se desprende que a la base del Iluminismo encontramos la idea del Poder. Esto, porque Poder y Conocer son sinónimos[6], y saber, que es poder, no conoce límites, ni en la esclavización de las criaturas ni en su fácil aquiescencia a los señores del mundo. Se halla a disposición tanto de todos los fines de la economía burguesa, en la fábrica y en el campo de batalla, como de todos los que quieran manipularlo, sin distinción de sus orígenes.[7] Sin embargo, en las pretensiones del Iluminismo subyace una contradicción, la cual nos conduce hacia el objetivo de nuestro análisis. Dicha búsqueda del saber, define al individuo como un mero dato estadístico[8], matematizando el conocimiento. Con esto, el pensamiento es fijado en la inmediatez de dichos datos, a partir de lo cual toda pretensión real de conocimiento es abandonada[9], ya que se desecha el principio fundamental de pensar el pensamiento.[10] Así, el proceso de generar conocimientos se vuelve una constante repetición de datos y el mismo pensamiento se vuelve tautológico, no logrando el Iluminismo desprenderse del mito, objetivo central de sus planteamientos.[11]

El Trabajo Docente y la Dialéctica del Iluminismo.

Tomando en cuenta las apreciaciones contenidas en el apartado anterior, es que podemos señalar que el trabajo docente que los profesores de enseñanza media realizan en las aulas, se caracteriza por ser una expresión práctica y cotidiana de la Dialéctica del Iluminismo. Esto, considerando el hecho de que existe todo un entramado jurídico y disciplinario que propende ya no a la generación de conocimientos nuevos al interior de las salas de clase, sino que simplemente al adiestramiento de los estudiantes para que sean capaces de repetir operaciones o, tomando en cuenta el discurso oficial, desarrollar competencias que les permitan desenvolverse de modo eficiente y eficaz en el mundo del trabajo. En este sentido, consideramos que lo que hoy importa no es la satisfacción que los hombres llaman verdad, sino la operation, el procedimiento eficaz; “el verdadero fin y tarea de la ciencia” reside no en “discursos plausibles, edificantes, dignos o llenos de efecto, o en supuestos argumentos evidentes, sino en el empeño y en el trabajo, y en el descubrimiento de detalles antes desconocidos para un mejor equipamiento y ayuda en la vida”[12]. Esto, en el ámbito educativo, hoy en día, se ha hecho patente y una constante, tanto en la educación Científico Humanista como, sobre todo, en la Técnico Profesional.

Ya el desarrollo del pensamiento, creemos, no es una prioridad. Los Planes y Programas de enseñanza, en toda su amplitud, están diseñados para que el estudiante absorba un importante volumen de información, el cual rara vez logra ser tratado de modo que se logren construir conocimientos efectivos. El papel de la crítica y el cuestionamiento ha sido relegado de las aulas, para ceder espacio a la automatización y a la tecnocratización del papel de los docentes en torno a metas concretas, como son los resultados de las pruebas de medición de la calidad de la educación, como son, en el caso de Chile, el SIMCE y la PSU. En este sentido, el clima que se vive al interior de las aulas es de negación del pensamiento[13], resultando ser este como el canto de las sirenas que Odiseo escuchó atado al mástil de su embarcación, una tentación constante, pero que la vorágine de las labores cotidianas sólo permite contemplar desde la lejanía.[14] Y esto repercute en los mismos estudiantes, que ni siquiera pueden tener acceso al germen de la tentación, y sólo se consumen en una automatización constante, la cual no cuestiona ni tampoco desea hacerlo. Y así, este sistema de relaciones se reproduce en un continuo en todo el entramado de la sociedad.

Consideraciones Finales.

Al finalizar estas líneas, podemos concluir que los efectos del Iluminismo no sólo han afectado a las ciencias, sino que han tocado el ámbito de la cotidianidad. Un ejemplo de esta situación lo podemos encontrar en el ámbito de la educación secundaria chilena, aunque podemos intuir que dichas condiciones se reproducen, en mayor o menor medida, en otras realidades. Ante esto, sólo podemos plantear tres alternativas. En primer lugar, ser un observador pasivo de esta realidad y conformarse con aquella. Si bien esta es una alternativa válida para algunos, creemos que la mediocridad que subyace a esta actitud no puede y no debe ser aceptada. En segundo lugar, esperar que la situación, por voluntad expresa de las autoridades centrales, sea modificada. O, finalmente, plantear salidas autónomas a esta problemática, las cuales pueden ser impulsadas de modo individual por iniciativa particular de cada docente, o de modo colectivo, ya sea como Unidad Educativa, Asociaciones Gremiales, Sindicatos, Colectivos de Profesores u otra forma de organización que asuma la tarea de impulsar las tan necesarias modificaciones a las formas de ejercer la labor docente.


[1] Adorno, T; Horkheimer, M: Concepto de Iluminismo. En Valderrama, M: Modernidad y Ciencias Sociales. Texto de la Asignatura. Programa de Maestría en Ciencias Sociales. Universidad ARCIS. Santiago. Chile. 2009. Pág. 63 – 99.
[2] Adorno, T; Horkheimer, M: Concepto de Iluminismo. En Valderrama, M: Modernidad y Ciencias Sociales. Texto de la Asignatura. Pág. 63.
[3] Adorno, T; Horkheimer, M: Concepto de Iluminismo. En Valderrama, M: Modernidad y Ciencias Sociales. Texto de la Asignatura. Pág. 63.
[4] Francisco de Goya: Los Caprichos. Dibujos y Aguafuertes. En Carrete, J: Francisco de Goya: Los Caprichos. Real Academia de Bellas Artes de San Fernando. España. 1994.
[5] Helman, E: Transmundo de Goya. Alianza Editorial. Madrid. España. 1983. Pág. 221.
[6] Adorno, T; Horkheimer, M: Concepto de Iluminismo. En Valderrama, M: Modernidad y Ciencias Sociales. Texto de la Asignatura. Pág. 65.
[7] Adorno, T; Horkheimer, M: Concepto de Iluminismo. En Valderrama, M: Modernidad y Ciencias Sociales. Texto de la Asignatura. Pág. 64.
[8] Adorno, T; Horkheimer, M: Concepto de Iluminismo. En Valderrama, M: Modernidad y Ciencias Sociales. Texto de la Asignatura. Pág. 85.
[9] Adorno, T; Horkheimer, M: Concepto de Iluminismo. En Valderrama, M: Modernidad y Ciencias Sociales. Texto de la Asignatura. Pág. 85.
[10] Adorno, T; Horkheimer, M: Concepto de Iluminismo. En Valderrama, M: Modernidad y Ciencias Sociales. Texto de la Asignatura. Pág. 85.
[11] Adorno, T; Horkheimer, M: Concepto de Iluminismo. En Valderrama, M: Modernidad y Ciencias Sociales. Texto de la Asignatura. Pág. 85.
[12] Adorno, T; Horkheimer, M: Concepto de Iluminismo. En Valderrama, M: Modernidad y Ciencias Sociales. Texto de la Asignatura. Pág. 65.
[13] Adorno, T; Horkheimer, M: Concepto de Iluminismo. En Valderrama, M: Modernidad y Ciencias Sociales. Texto de la Asignatura. Pág. 95.
[14] Adorno, T; Horkheimer, M: Concepto de Iluminismo. En Valderrama, M: Modernidad y Ciencias Sociales. Texto de la Asignatura. Pág. 92.